Трансформационное обучение и развитие

В настоящий момент можно говорить, что происходит смещение парадигмы обучения с «образование-обучение» на «образование-становление». Обучение перестает быть простой трансляцией знаний и определенного набора профессиональных умений и навыков. Характерными чертами новой парадигмы становятся:

• ориентация всего процесса на результат;
• системный подход, как к содержанию, так и к методам обучения;
• конструктивизм, что означает, что участник не просто получает в процессе обучения определенный объем знаний и навыков. Он встраивает эти знания и навыки в свою модель мира, и конструирует его заново. Участник должен выступать как мыслитель, создатель, конструктор.

Сдвиг, который постепенно происходит в обучении и развитии, определяет новые черты и требования:

• от индивидуального развития к индивидуальному развитию и организационному развитию;
• от фрагментарных усилий по развитию отдельных компетенций к системному плану развития, ориентированному на необходимое профессиональное поведение, обязательное для достижения бизнес результатов;
• от развития компетенций (статический фактор) к развитию моделей и изменению стратегий профессионального поведения (on-the-job behaviors);
• от обучения только на тренинге к множественным формам, которые включают продолжение обучения после тренинга и встраивание новых моделей поведения в текущую деятельность (multiple forms of job-embedded learning);
• от «обучения на тренинге» к «обучению на тренинге+развитию на рабочем месте».

Целью данной публикации не является анализ всех текущих направлений, особенностей обучения и развития персонала. Ввиду ограниченных возможностей, мы выделяем одну из наиболее явных тенденций обучения — проведение обучения в связи с изменениями, которые проходят или будут проходить организации. Именно в таких ситуациях требования к обучению наиболее соответствуют новой парадигме и определяются следующим образом:

• акцент на достижении результата;
• необходимость изменения поведения сотрудников;
• необходимость новых подходов к формированию кадрового резерва при расширении деятельности;
• применение системного подхода.

В настоящий момент все больше компаний вступают в полосу изменений: слияния/поглощения, смена руководства, сложные конкурентные условия, более высокие требования потребителей и клиентов. Так, по данным исследований 61% менеджеров участвовали в программах организационного изменения*. В таких ситуациях организации, как правило, возлагают большие надежды на обучение и развитие персонала, которое должно соответствовать достижению целей проводимого изменения. Но, к сожалению, не всем сопутствует успех и 70% организаций, которые начинают стратегические изменения, терпят неудачу**. Только 31% руководителей высшего звена в 250 компаниях Великобритании считают свои программы изменений эффективными***. Можно назвать множество поводов, как объективных, так и субъективных. Но, ключевая причина в том, что изменения требуют трансформации организации и личности (макромодель и микромодель).

Любая организация является открытой системой. Открытые системы упорно движутся в сторону заранее определенного порядка (упорядоченная сложность). И они непрерывно перестраиваются, стремясь приблизиться к этому состоянию.  Чтобы развиваться в сторону порядка и сложности, система должна обладать информацией, внутренним образом того, чем она хочет стать. В биологических системах – это ДНК. В социо-системе – это видение, или цель. Таким образом, именно видение/цель является отправным пунктом процесса изменений в социальной среде.

Именно в этом кроется отсутствие успеха всех корпоративных преобразований и личного роста. Набор организующих принципов (культурных кодов) вынуждает систему (человека или компанию) быть именно таковой, как она запрограммирована. Существует часть кодов, которая отвечает за восстановление существующего порядка вещей (именно эти коды называют механизмами второго порядка, он же, по сути, является тем, что в теории хаоса называют аттрактором). Чтобы изменить стереотип поведения системы, необходимо изменить скрытые глубинные механизмы (убеждения, ценности). Важно найти им замену и видоизменить действующий аттрактор.

 «Многим компаниям необходимо заново себя изобрести. Это не изменение того, что есть, а создание того, чего нет. Бабочка – больше не гусеница и не улучшенная гусеница, а совершенно другое существо. Новый подход вызывает серию постоянных метаморфоз, осуществляемых с широкой амплитудой изменений во времени»   Richard Pascale

Система должна проактивно адаптироваться к изменениям внешней среды. Такое изменение требует критической оценки неприкосновенных основ – ценностей, убеждений, идеалов, представлений. Именно здесь скрываются основные препятствия к росту системы. Мы не можем усомниться (не хотим, боимся, не способны) в истинности тех догм, которые у нас сформировались как незыблемые (важные, значимые, полезные, необходимые, приятные и т.д.) для нас.

Один из авторов теории трансформационного обучения, Шейн Э., отмечает стремление человека к стабильности:

«Корпоративная культура основана на постулатах, которые кажутся нам настолько очевидными, что мы даже не решаемся их открыто обсуждать. Например, такими могут быть цели организации или то, чему компания научилась за все эти годы. Когда же мы говорим об изменении культуры организации, мы… имеем в виду трансформационное обучение… перемены такого масштаба требуют от сотрудников отказа от старых испытанных постулатов и восприятия новых… процесс отучивания и затем снова выучивания неизбежно происходит медленно и болезненно».

Во многих ситуациях, приступая к изменениям, топ-менеджеры обсуждают и планируют изменения только на деловом уровне. Корпоративная культура (ценности, предположения, артефакты) даже не затрагивается. Это одна из ключевых причин, почему организации зачастую неуспешны при проведении изменений и им слишком редко удается фундаментально изменить поведение сотрудников. Изменение корпоративной культуры, как внутреннего кода всей системы, должно быть запланировано и, помимо всего, встроено в программу обучения. Именно это позволит  трансформировать организацию и профессиональное поведение сотрудников.

Кроме того, проблемы заключаются в самой форме обучения. Необходима трансформация и развитие способностей, как новых метастратегий поведения, когда обучение остается информационным и ориентированным на компетенции. Ранее знание было панацеей и позволяло эффективно развиваться, а сегодня нам доступно столько знаний, что мы рискуем просто потеряться в них. Практика и опыт показывают, что одной информации или технических навыков недостаточно для того, чтобы быть успешным. Человек проходит множество тренингов, много читает, пытается добиться изменения. И часто терпит неудачу или успех не соответствует тем усилиям, которые он вложил. Возврат инвестиций минимален.

Обучение по-прежнему является массовым, то есть ориентированным на  «любого сотрудника в общем». Индивидуальный подход должен выстраиваться не за счет изменения самой программы (это просто инструмент), а индивидуальной программы как конкретный сотрудник будет пользоваться данным инструментом в дальнейшем. Поиск новых идей, продвинутых концепций и оригинальных тем обучения не всегда адекватен, поскольку акцент нужно сначала делать на том, насколько эффективно усвоен базовый уровень и используются ли новые модели поведения в текущей деятельности.

Обучение само должно представлять собой систему и обучать системному мышлению участников. Изучение взаимосвязей вещей зачастую более полезно, чем изучение отдельных частей. В традиционных курсах обучения, основанных на фрагментарной и упрощенной информации, направленных на сообщение фактов, обычно акцент ставится на содержание без какого-либо понимания взаимоотношений между частями.

 

К обучению нужно готовиться тщательно и качественно: компании, участнику, тренеру. К сожалению, по-прежнему много ситуаций, когда участник не знает цели своего обучения — зачем именно ему нужны данные навыки, новые модели поведения? Как они будут востребованы компанией в дальнейшем? В такой ситуации возрастает эмоциональное напряжение и тревожность участников. Шейн определяет два вида тревожности: learninganxiety (обучение) и survivalanxiety (выживание):

“Обучение происходит только тогда, когда тревожность выживания выше, чем тревожность обучения». Каждым из этих типов тревожности можно управлять, например, понижение тревожности обучения благодаря обучению в ситуации вне риска, когда последствия ошибки минимальны. Тревожность выживания можно повышать отсутствием карьерного роста, отказом от продвижения, значимостью обучения для конкурентного преимущества (можно задействовать как позитивные, так и негативные факторы, поскольку и те и другие могут приводить к повышению тревожности выживания).

Таким образом, можно выделить ключевые элементы процесса обучения и развития:

1. Системный подход к развитию
2. Глубинное понимание человеческой индивидуальности
3. Трансформация индивидуума и его деятельности
4. Работа с нежеланием и тревожностью сотрудников, когда их заставляют «забыть» то, что они знают и выучить нечто новое
5. Формирование готовности сотрудников отказаться от старых постулатов

Люди имеют врожденную тенденцию к усложнению всего, с чем им приходится сталкиваться и, из-за этого, мы не можем видеть очевидного. Надо посмотреть как устроен процесс достижения результата на самом деле. Любая структура имеет четыре составляющие: элементы, их взаимодействие, источник энергии и цель. Например, структура достижения цели.

Результат – предмет стремления. Цель — желаемый результат (предмет стремления). Чётко поставленная цель, которой необходимо достигнуть, предвосхищает в сознании результат деятельности. Стратегия / метастратегия (способность действовать как ментальная характеристика) – как человек может адаптироваться к изменениям и действовать для достижения цели. Динамичный компонент (стратегия является действием). Компетенция – это то, что человек знает и может делать, опираясь на опыт, навыки и свои взгляды. Статичный компонент (человек может обладать компетенцией, но не использовать ее). Мотивация — побуждение к действию, динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, который определяет его направленность, организованность, активность и устойчивость.

цель	взаимодействие	элементы	источник энергии
цель	стратегия поведения	компетенции	мотивация
цель	Фокус на достижении цели	Способность достигать	Потребность в достижении Значимость/ необходимость цели
Пункт   назначения	Карта	Машина	Бензин
Если у вас нет желаемого места,  и вы не знаете, КУДА вы хотите добраться, то вам все равно, куда и как ехать	Если вы знаете, КУДА вы хотите  попасть, но не знаете КАК, то у вас мало шансов. Если у вас неточная карта, вы можете искать свою конечную цель годами	Если вы знаете, КУДА вы хотите добраться, вы знаете, КАК это можно сделать, но у вас маломощная машина, вы будете добираться очень долго до своего пункта назначения	Вы знаете, КУДА, КАК, КАКИМ ОБРАЗОМ, но у вас нет бензина или он заканчивается в пути, то у вас или тоже мало шансов доехать, или возникает задержка
	Последовательность мыслей и действий для получения конкретного результата	Навыки, знания, умения, отношение, опыт	Ценности – потребности – убеждения — отношение — эмоции
Определение цели	Моделирование	Тренинги, коучинг. Развитие, образование	Мотивация (внутренняя, внешняя)

Все структуры подвижны и склонны к движению. Это означает, что они имеют тенденцию к изменению своего состояния. Некоторые структуры характеризуются большей степенью к изменению, чем другие. Наиболее стабильной структурой является та, в которой все ее элементы имеют свойство держать друг друга под контролем. В менее стабильной структуре элементы способны совершать движения более легко. В каждом случае основная структура определяет тенденцию к движению.

Эта основная и, по большей части, скрытая, невидимая структура — присутствует повсюду в нашей жизни. Для того, чтобы выявить основную структуру, мы должны исследовать более пристально свойства структуры (мета-структуру), краеугольный камень, лежащий в основе всех наших результатов в профессиональной деятельности и в жизни. Данную скрытую структуру можно назвать мета-стратегией,  она является аттрактором всей системы. И, если мы понимаем, что является аттрактором, то мы можем изменять всю систему. По сути, одним из ключевых элементов трансформационного обучения является определение мета-стратегий человека и выявление неэффективных стратегий и формирований новых элементов модели мира.

«No matter how much experience you have in banging your head against the wall, if the structure doesn’t support it, it won’t be successful.» Robert Fritz, Organizational Theorist

Анализ наиболее сложных и успешных проектов, связанных с ситуациями изменений в компании, как собственной, так и наших клиентов, показал, что обучение как простая передача информации (включая тренинг со всеми упражнениями, ролевыми играми и практикой) в таких ситуациях просто не работает. Мы столкнулись с ситуациями, когда успешно проведенный тренинг не приносил необходимых результатов. Мы встретились с тем, что «внутреннее ДНК» сотрудников и компании требовали трансформации. По началу трансформация происходила случайно, и осознавалась часто лишь спустя некоторое время. Постепенно опыт накапливался, и однажды, в процессе работы над проектом, один из наших клиентов-партнеров определил суть того, что мы делали как «трансформационное обучение». После этого было изучение теории трансформационного обучения и поиск практических методов работы.

Системный подход к трансформации компании мы применяем в полном объеме на собственном опыте, в остальных ситуациях – это частичная трансформация или использование методов трансформационного обучения.

Вот что мы осознали в процессе работы с эмпирическим и трансформационным обучением:

• любая стрессовая ситуация с дезориентирующим опытом, в которой человек сталкивается с собственной неспособностью адаптироваться к новым требованиям, может стимулировать процесс трансформации;
• чем более глубоко и открыто человек получает обратную связь (подчас болезненную и негативную), тем более успешно проходит процесс переоценки собственной модели мира;
• чем лучше проходит обсуждение и анализ собственных моделей мира (убеждения, ценности, отношение, эмоции), тем более серьезные изменения происходят после процесса обучения.
• трансформационное обучение зачастую происходит в результате борьбы или столкновений, которые в случае разрешения, предоставляют более глубокий уровень понимания и мотивации к дальнейшим изменениям.

В основе данного подхода лежит теория Трансформационного обучения (The Theory of Transformational Learning), фундаментальные концепции которой приведены в работах  J.Mezirow, Robert Boyd, Paulo Freire.

Transformational Learning — процесс использования предыдущих интерпретаций для конструирования новых или измененных интерпретаций значимости/ценности полученного опыта для того, чтобы направлять будущие действия.  (Mezirow, 1996)

Трансформационное обучение используется для описания изменений в убеждениях и предположениях человека, которые влияют на его профессиональную практику. Оно базируется на том, что убеждения индивидуума (ментальная карта, парадигма, модель мира) влияют на его деятельность иногда не очевидным для него самого способом. Такое обучение является самым влиятельным процессом в организационном и индивидуальном развитии. Обучение ведет не только к новому образу мышления, поведения или мировоззрения самого человека, но также влияет на тех людей, которые находятся в окружении данного человека.

Трансформационное обучение происходит, когда от человека требуется действовать в обстоятельствах, которые представляют для него вызов интеллектуально, эмоционально, социально, морально или в любой комбинации этих областей. Если человек успешно проходит стадию стресса и дезориентации, формируя новые взгляды и перспективы, то можно говорить о начале процесса трансформации.  Трансформационный процесс обучения происходит тогда, когда индивид способен посмотреть на свой мир с другой точки зрения.

Это процесс, в котором индивид выходит за рамки простого получения информации и проходит путь осознанного изменения под влиянием получаемого опыта. Данный процесс включает переосмысление предположений, верований, убеждений и ценностей и анализ различных точек зрения.

По мнению Mezirowа:

«Трансформация – это процесс, в котором мы сознательно и критично осознаем, как и почему мы сформировали такую картину мира (как именно мы его воспринимаем, понимаем и ощущаем). Понимание того, как можно изменить привычные структуры и модели поведения, для того, чтобы действовать более эффективно. И окончательный выбор, будем ли мы действовать на основе этого понимания (точка выбора)».

«Трансформационное обучение вовлекает получение опыта в глубоком, структурном сдвиге в базовых убеждениях, чувствах и действиях. Это сознательный сдвиг, который драматически и безвозвратно изменяет наш путь в этом мире. Этот сдвиг предполагает понимание нас самих и самоопределение, наши взаимоотношения с другими людьми и миром, осознание других подходов к жизни и деятельности, понимание новых возможностей и горизонтов».

O’Sullivan

В трансформации может быть задействовано три вид обучения: инструментальное, коммуникативное, творческое:

• «обучение через решение проблемы и определение причинно-следственных связей» (Taylor,E. W., 1998, 5).
• коммуникация чувств, потребностей и эмоций с другими людьми
• понимание самого себя и окружающего через креативные формы работы (осознание глубинного «я» через рисунок, написание рассказов и эссе)

“Трансформационная теория фокусируется на том, как научиться действовать согласно собственным целям, ценностям и чувствам, нежели полагаться только на то, что мы получили, или услышали от других. Это позволяет приобрести больший контроль над собственной жизнью и принимать более взвешенные решения. Мы трансформируем системы координат – собственные и других людей благодаря тому, что анализируем наши предположения о себе самом и о мире… мы определяем те предположения, которые создают для нас проблемы или не позволяют нам эффективно действовать…»

Ментальная карта (Habits of Mind)

Социокультурные парадигмы (полученные из предыдущего опыта) и значимые перспективы (сформированные окружающей средой ожидания и ограничения), которые являются фильтрами интерпретации и придания смысла получаемому опыту. Именно ментальные карты определяют, как мы оцениваем, классифицируем и относимся к событиям и получаемому опыту. Мы следуем им бессознательно до момента, пока не происходит осознанного анализа и переоценки значимости элементов нашей карты. Базовое понятие ментальной карты — это понятие значимой структуры (meaningstructures). Это точки отсчета нашей модели мира – верования, отношение, эмоциональные реакции, которые базируются на нашем социо-культурном опыте и определяют наше поведение и интерпретацию событий. Значимые структуры разделяются на две категории:

1. Значимая перспектива (the meaning perspectives). Широкий набор предположений, который определяет горизонты наших ожиданий.
2. Схема значения (the meaning schemes). Комбинация концепций, верований, суждений, чувств, которая формирует конкретную интерпретацию событий. Это те способы, которые придают смысл получаемому опыту, деконструируют его и, благодаря которым, действуют рационально.

Изменение значимой структуры происходит в процессе критического переосмысления, что, в свою очередь, ведет к трансформации будущих моделей поведения (perspective). Важной частью трансформационного обучения является составление и внедрение планов новых моделей поведения. Изменение может проходить в двух вариантах:

• Epochal — внезапный драматический инсайт (озарение) и быстрое переформирование значимой перспективы.
• Incremental — последовательная серия действий по изменению предположений и убеждений, которая постепенно приводит к трансформации.

Опыт

Взрослые люди обладают опытом, на который они опираются в процессе обучения. Есть предположение, что если опыт человека конструируется с социальной перспективы, то он может быть деконструирован, изменен и реконструирован.

Существует несколько подходов к использованию опыта в процессе обучения:

• Тренер привязывает объяснения и иллюстрации к предыдущему опыту участников.
• Тренер связывает текущую деятельность на тренинге с существующим опытом участников.
• Тренер создает опыт в процессе обучения и проводит обсуждения и анализ полученного опыта и проявленных моделей поведения.
• Тренер стимулирует неопределенность и сомнения в интерпретациях предыдущего опыта (модели мира).

Опыт имеет фундаментальное значение для всей теории, но при этом необходимо отметить, что не каждый опыт запускает процесс трансформации. Кроме того, идентичный опыт может быть полезен для одного человека и не дать ничего другому. Обучение на основе опыта зависит от степени значимости предыдущего опыта, гибкости человека, его способности связывать новый опыт и предыдущие убеждения.

Критическая рефлексия

Одного опыта недостаточно для трансформации. В принципе любое обучение может включать получение опыта. Но подлинное обучение начинается только тогда, когда необходимо реагировать, анализировать новый опыт и включать новые модели в последующую деятельность.

Согласно Merriam (2004)

“Наличие опыта недостаточно для осуществления трансформации. Что ценно – это не сам опыт, а интеллектуальный и духовный рост, который следует за процессом рефлексии опыта. Трансформационное обучение исходит не из позитивного опыта, а из эффективной рефлексии. Таким образом, критическая рефлексия является основным пунктом в трансформационном обучении». Рефлексия является когнитивным процессом, который требует фокуса на скрытых убеждениях и предположениях.»

Mezirow изучал три типа рефлексии и обнаружил, что только один из них ведет к трансформации. Рефлексия содержательная – это размышление о полученном опыте. Процессная рефлексия — размышление, как поступать с полученным опытом. Критическая рефлексия включает оценку нового опыта и формирование убеждений по поводу полученного опыта.

Модель, предложенная Brookfield, предполагает 5 этапов:

• Событие-триггер: «неожиданное событие порождает чувство внутреннего дискомфорта и напряжения»
• Оценка: проведение собственной оценки события
• Изучение: Изучение новых путей объяснения опыта, который явился результатом дискомфорта
• Разработка альтернативных перспектив: практика новых моделей поведения и отношения к полученному опыту, получение уверенности в результатах
• Интеграция новых убеждений в модель мира

Критическая рефлексия – это постановка вопросов и замена привычных предположений о себе самом, группе, социуме. При этом необходимо отметить, что трансформация может иногда происходить и без сознательного процесса размышления.

Развитие

Финальная фаза теории трансформационного обучения – это развитие. Это сложный процесс, требующий как осмысления ценностей и убеждений человека, так и конкретных действий. Результатом являются новые компетенции и модели поведения, которые перекрывают разрыв между требованиями внешней среды и способностями индивидуума. Данная фаза может занимать продолжительное время и не является линейной. Она может сопровождаться кризисами, откатами в процессе движения, замедлением процессов.

10 шагов процесса трансформационного обучения. Согласно модели Mezirow, это следующие шаги:

1. Ситуация неопределенности и дискомфорта
2. Самоанализ
3. Критическая оценка
4. Признание наличия проблемы или неудовлетворенности
5. Изучение вариантов и альтернатив
6. Планирование курса действий
7. Приобретение необходимых знаний внедрения плана
8. Практика новых ролей и моделей поведения
9. Формирование компетентности и уверенности в новом поведении
10. Интеграция в модель мира и формирование новых значимых перспектив

Возможна другая модель процесса проведения данного обучения.

Она предполагает развитие по спирали с постоянным возвратом к точке выбора, когда человек определят сам необходимость дальнейшей трансформации и собственную готовность к ней.

Формы обучения

Основная задача процесса обучения – это смещение фокуса контроля из внешней среды в собственную модель мира человека. Благодаря этому происходит процесс расширения границ возможностей человека, его способности влиять на собственную деятельность, готовности брать на себя ответственность и решать сложные и незнакомые задачи.

Необходимо принимать во внимание, что реальный сложный мир состоит из беспорядочных, неопределенных проблем, которые находятся в контексте внешней среды. Поэтому обучение должно проводиться как с учетом контекста, так и всех взаимосвязей системы. Взрослому человеку важно знать, почему ему нужно изучать что-либо, и каким образом данная тема связана с его деятельностью. Наиболее эффективны в таком случае нелинейные формы обучения — когда участники изучают новые стратегии и модели поведения в системе. Наиболее приемлемые формы работы:

• Кейс
• Проблемное обучение, в котором сценарий формирует основу для анализа и дискуссии, курируемой тренером, а план действий разрабатывается группой участников. Группе предлагается высказать свои идеи, разделить необходимую исследовательскую работу между участниками и повторно собраться спустя определенное время для того, чтобы обсудить результаты
• Моделирование – возможность попрактиковаться в решении незнакомых задач в новом контексте путем моделирования сложных ситуаций
• Ролевая игра
• Упражнения, направленные на формирование команды – деятельность с акцентом на работе всей группы, а не на работе отдельного участника

Методики процесса обучения

• Неформальное и не жестко распланированное обучение (дальнейшие действия определяются тренером на основе результатов деятельности)
• Экспериментальное обучение – моделирование, бизнес-симуляции
• Наставничество
• Возможность обучать самим – обученные новым навыкам сотрудники передают коллегам новые методы и делятся своим пониманием проблем
• Обратная связь – ответы, которые дают участнику группы информацию о реальном или потенциальном результате его действий
• Самонаправленное обучение
• Обучение в параллельных группах – процесс обучения в малых группах используется для взаимной поддержки и решения проблем
• Проектные работы – структурированная форма для определения и достижения новых целей обучения и развития по мере их появления
• Оценка – регулярный, структурированный обзор прошлых успехов и следующих задач

Необходимо принимать во внимание, что в данной форме обучения единичные методы не срабатывают и не дают нужного эффекта. Должна быть разработана целая система действий, которая изменяется во времени и никогда не бывает полностью известна участникам. Процесс может видоизменяться в зависимости от получаемых результатов и уровня прогресса участников.

Сравнение традиционных методов и методов трансформационного обучения

	Традиционное обучение	Трансформационное обучение
Знания	Знания статичны, ограниченны, линейны и не доступны для всех	Знания динамичны, многомерные, подвержены изменениям и общедоступны
Обучение	Инструктивная модель (преподаватели передают «факты» обучаемым)	Конструктивная модель (понятия собираются, строятся и изменяются посредством беседы, встроенной в планы обучения и апробированной на практике)
Преподаватель	«Мудрец на сцене»	«Направление со стороны»
Аттестация	На основе воспроизведения фактов	На основе анализа, синтеза и решения проблем
Оценка	Ориентация на преподавателя (Какие материалы предлагаются обучаемым? Содержание и структура программы?)	Ориентация на обучаемого (Каковы потребности обучаемого и удовлетворяются ли они? Какова степень готовности участника? Какой прогресс он совершает? Каких результатов добивается с помощью новых моделей поведения?)

Изменить критерии оценки результатов работы.  Важно отказаться от оценки роста компетенций отдельных сотрудников. Для проведения оценки необходима разработка системы ключевых показателей деятельности, которые измеряются на входе и анализируются в процессе проведения обучения. Это позволит понять, как именно влияют новые модели поведения и стратегии на результаты деятельности. Кроме того, появляется возможность понимать, кто применяет новые методы и модели, а в кого не стоит вкладывать средства.

Изменение роли заказчика обучения. Заказчик должен четко понимать, зачем ему необходимо данное обучение, какие должны быть результаты, что необходимо получить на выходе.

Изменение роли участников. Они должны получить четкую информацию для решения, для каких задач необходимо данное обучение, почему они не соответствуют потребностям будущей ситуации. Участники должны четко осознавать, что данное обучение необходимо для будущей успешной деятельности в рамках компании.

Изменение роли тренинг-менеджера/менеджера по персоналу. Он должен выступать в роли внутреннего консультанта, встраивать обучение в систему изменений, уточнять и подтверждать потребность бизнеса, определять критерии успеха.

Трансформационное обучение представляет собой сложный и неоднозначный процесс, который является инструментом для решения конкретных задач. В силу того, что он требует значительных финансовых и временных затрат, высокого уровня тренера, участия бизнес лидеров в процессе подготовки и коммуникации данного процесса, то эффективнее всего его можно использовать для подготовки кадрового резерва, специалистов с высоким потенциалом, развития лидеров. В рамках частичной трансформации (изменение определенных убеждений, самовосприятия) данное обучение является эффективным при проведении его в начале цикла обучения. В таком случае используются эмпирические игры и бизнес-симуляции, которые позволяют критично переосмыслить текущий уровень знаний и навыков и, тем самым, сформировать мотивацию на дальнейшее обучение.

Литература

• Worral,L. ,Cooper,C.L., The Quality of Working Life, The Institute of Management,1997
• ** From: Performance Measurement & management/ Worldwide research /1997
• *** KPMGManagement Consulting Survey “ Change Management”, 1993
• Greenhalgh T. Intuition and evidence [—] uneasy bedfellows? Br J Gen Pract (in press).
• Stacey RD. Strategic management and organizational dynamics. London: Pitman Publishing, 1996.
• Hull C. Principles of behavior. New York: Appleton-Century-Crofts, 1943.
• Thorndike E. The fundamentals of learning. New York: Teachers College Press, 1932.
• Sarah W Fraser, Middlesex University, Trisha Greenhalgh, Cuddington Road, Dinton, Aylesbury, Buckinghamshire HP18 0ABUniversity College London, London N19 3UA
• Taylor, E. W. (1998). The theory and practice of transformative learning: A critical revicw. Mezirow, J. (1994). Understanding transformation theory. Adult Education Quarterly
• Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.
• Merriam, S. B., & Caffarella, R. S. (1999). Learning in adulthood : A comprehensive guide (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
• Dennis Sparks and Stephanie Hirsh. A New Vision for Staff Development.

 

Программа трансформационного  обучения может принимать совершенно различные формы и наполняться разным содержанием и видами деятельности. Ключевой фактор при разработке – это результат, который необходимо достичь, участники, их мотивация и цели, степень необходимой трансформации (от изменения отношения до значительного изменения моделей поведения). В качестве примера, ниже приводится программа внутреннего института развития

Содержание курса.

Unit 1: META STARTEGY

Meta strategy Notion
Achieving Results
Types of meta strategies
Types of meta programs
Strategy of development

ПРАКТИКА: разработка мета-стратегий

Проектная работа. Тема: «Мета-стратегия как ключевой фактор достижения результата (на примере анализа собственной мета-стратегии и мета-программ)

Unit 2: PSYCHOLINGUISTIC

Meta Model
Metaprograms
Magic Structure
Language Tricks
Practice of Speech
Based on NLP approach

Unit 3: BRAIN

Structure
Perception
Based on Neurophysiology

Unit 4: UNDERSTANDING

World and Human Being
Life, its Course
Code of Living
Exigency of Action
Strength of Emotion
Light of Wisdom
Based on Buddist, Daos and Vedante Practices

Проектная работа. Понимание самого себя, своих целей, своих желаний, своего пути.
Понимание как движущий источник мета-стратегии.
Продолжение анализа с учетом проанализированных ранее собственных мета-стратегий и мета-программ.

Unit 5: SYSTEM THEORY

Systems: Understanding the Way
Achieving  Results
Goals: A Self-Limiting Proposition
Data, Information, Knowledge, and Wisdom
Answers, Thinking, and Understanding
Leadership & Management
Managing Time in Time Management
Motivation
Harmony
Based on System Theory

Unit 6: CHAOS THEORY

Chaos as the Fundamental Notion
Attractor
Fractals
Leadership and Chaos